|
|
číslo 3/4 |
Napriek tomu, že termín "klíma" je už pomerne udomácnený v odbornej psychologickej aj pedagogickej literatúre, jeho komplexnosť a flexibilita s akou je v rôznych kontextoch využívaný spôsobuje určité problémy. Odporcovia použitia tohto termínu tvrdia, že je to termín vyhradený meteorológii a ostatné vedy by mali uprednostniť pojem "prostredie."
Skutočne, v Slovníku cudzích slov (Ivanová-Šalingová a Maníková, 1983) je klíma definovaná ako "charakteristický dlhodobý priebeh atmosferických dejov (počasia) na danom mieste, závislý od všeobecnej cirkulácie atmosféry, slnečného žiarenia a orografických pomerov územia; podnebie" (s.457). Ak sa však pozrieme napríklad do anglických výkladových slovníkov, zistíme, že analogický anglický termín "climate" je vysvetľovaný nielen vo vzťahu k podnebiu, počasiu, ale aj ako "ľubovoľné prevládajúce podmienky ovplyvňujúce život, aktivitu, atď." (Neufeldt, et al., 1991, s. 262). Podľa nášho názoru je používanie termínov v analogických významoch v rôznych vedných disciplínach prirodzeným prejavom rastu odbornej slovnej zásoby v dôsledku presnejšieho poznávania skúmaných javov. Pojem "klíma" je tak udomácnený, že nevytvára v bežnej komunikácii problémy. V odbornej komunikácii však bude vždy potrebné presnejšie vymedzovať kontext, definovať obsahovú náplň daného pojmu. V takom prípade je zavedenie aj takých termínov, ktoré sú široko používané, obohatením odbornej slovnej zásoby rôznych vedných disciplín a nie prekážkou.
Rôzne chápanie pojmu klíma
Pojem klíma sa používa na definovanie širších súhrnov charakteristík prostredia, ktoré svojou povahou a pretrvávaním ovplyvňujú procesy prebiehajúce v určitom prostredí. Nepriamo sa tak stáva aj faktorom ovplyvňujúcim kvalitu procesov prebiehajúcich v tomto prostredí a v konečnom dôsledku teda aj produktov týchto procesov. Komplexnosť konceptu klímy spočíva aj v tom, že charakteristiky klímy nemožno chápať výlučne ako nezávisle premenné vo vzťahu k procesom, ku ktorým klímu vzťahujeme. Aj tieto procesy samotné totiž klímu ovplyvňujú, a tak ju aj vlastne vytvárajú. Napríklad to, či procesy rozhodovania v organizácii podriadime demokratickým alebo autokratickým princípom, ovplyvní klímu v danej organizácii za predpokladu, že tieto postupy sú zaužívané dostatočne dlhú dobu. Klímu v takomto slede udalostí vidíme najprv ako produkt určitých procesov. V ďalších situáciách sa však takto navodená klíma stáva faktorom facilitujúcim samotný proces, z ktorého vznikla (teda autokraciu, resp. demokraciu), ako aj ďalšie procesy v danom prostredí. Aj tieto procesy mohli mať ku klíme podobný vzťah - mohli ju teda vytvárať a zároveň byť ňou následne ovplyvňované.
Subjektivizmus vs. objektivizmus pri skúmaní klímy
V zásade poznáme dva prístupy ku skúmaniu klímy: objektivistický a subjektivistický (Ekvall, in: Bass & Drenth /eds/, 1987). Prvý sa sústreďuje na charakteristiky prostredia, ktoré sú nezávislé na vlastnostiach jednotlivcov, ktorí tvoria skúmanú jednotku (organizáciu, skupinu). Ide napríklad o veľkosť, organizačnú štruktúru, povahu úloh organizácie, či typ práce, pravidlá, normy organizácie a pod.. Iste si vieme ľahko porovnať pocity nového učiteľa, ktorý nastúpi do školy, ktorú navštevuje okolo 50 žiakov a pracuje tam päť či šesť učiteľov, do školy, ktorá má jednu malú budovu a v nej dve triedy a jednu zborovňu, s pocitmi jeho kolegu, ktorý nastúpi do školy, ktorú navštevuje vyše tisícky žiakov, učí tam vyše 60 učiteľov, škola má celý štáb ďalších zamestnancov, mnoho budov, je vnútorne členená do oddelení. Nazdávame sa, že práve taký prístup k chápaniu klímy je pre využitie v praxi - výchovnovzdelávacej predovšetkým - oveľa produktívnejší. Akokoľvek sa učiteľovi zdá, že je prívetivý, spravodlivý, prísny - ak ho tak nevníma väčšina žiakov, kolegov, rodičov, prípadne iných zainteresovaných osôb, jeho "realita" sa bude od "reality" ostatných viac či menej líšiť.
Pojem klíma môžeme ešte ďalej upresňovať napríklad rozlíšením úrovne, na ktorej ju skúmame. Ak nás zaujímajú individuálne percepcie jednotlivých ľudí, členov danej skupiny alebo organizácie, máme do činenia so "psychologickou realitou" a hovoríme o individuálnej úrovni klímy. Ak sa však chceme vyjadriť ku klíme v skupine, či organizácií, potrebujeme individuálne "obrazy klímy" nejakým spôsobom združiť. Potom môžeme hovoriť o klíme v skupine alebo organizácií. Pri združovaní možno postupovať rôzne. Klinický prístup sa napríklad spolieha na profesionálne schopnosti nejakého pozorovateľa (alebo viacerých), ktorí majú klímu diagnostikovať. Častý postup obsahuje zhromaždenie relevantných údajov pomocou dotazníkov a následné vyhodnotenie klímy. V každom prípade je snahou dospieť k zisteniu prevládajúcej percepcie (keďže úplnú jednotu vzhľadom k rôznosti potrieb, záujmov, hodnôt a osobnostných vlastností jednotlivých "posudzovateľov" klímy nemožno očakávať). Zo sociálnej psychológie tiež vieme, že nie každý názor v skupine má rovnakú váhu: názory vedúceho alebo inak vplyvného člena v skupine majú silnejší vplyv ako názory iných členov skupiny, organizácie. Preto nebýva ľahké vyhodnocovanie klíme len na základe dotazníkov a preto konzultanti pomáhajúci organizáciám obyčajne kombinujú obidva prístupy.
Príbuzné koncepty
Vo vzťahu k organizáciám sa v odbornej literatúre stretneme aj s príbuzným konceptom označovaným najčastejšie ako "organizačná kultúra" alebo "kultúra organizácie". Geert Hoefstede (1992, s. 41 - 45.) uvádza, že v 60-tych rokoch sa tento pojem objavil ako synonymum pojmu klíma. Hoefstede ponúka definíciu kultúry organizácie ako "kolektívne naprogramovanie mysle, ktoré umožňuje odlíšiť členov jednej organizácie od členov inej organizácie." Táto definícia naozaj neumožňuje bližšie špecifikovať, čo autor myslí pod "naprogramovaním mysle". Z ďalšej rozpravy v citovanom diele však vyplýva, že podobne ako v kultúre spoločnosti ide o manifestáciu symbolov, hrdinov, rituálov a hodnôt, ktoré sa dajú identifikovať v praktikách danej organizácie.
Obrázek 1 - Stručný prierez využívania konceptu klímy a príbuzných konceptov v teórii a praxi
V štúdiách zo 60-tych rokov sa objavuje pojem klíma, čo opäť potvrdzuje, že pojem klíma a kultúra sa často vzájomne zamieňa aj v odbornej literatúre. Rutter et al. (1979) dávajú kultúru školy do priamenho vzťahu s jej efektívnosťou, avšak používajú pojem etos, ktorý zostáva tiež pomerne nejasný. Až v neskorších prácach sa postupne objavujú jasnejšie definície, pričom sa často siaha k antropologickému chápaniu kultúry ako poznatkov, hodnôt, presvedčení, zvykov, morálky, rituálov, symbolov a jazyka charakterizujúceho určitú skupinu (Nias, 1989). Naozaj, v každej organizácii možno časom rozpoznať určité črty, ktoré charakterizujú správanie členov danej organizácie. Za ich rozhodovaním cítiť určité hodnoty, preferencie, či politiku organizácie, niekedy človek zvonku narazí na tabuizované oblasti života organizácie. Trochu zjednodušene sa zvykne kultúra organizácie tiež charakterizovať ako "spôsob života", "spôsob, akým veci robíme u nás".
Ekvall (in Jane Henry, David Walker, 1991) klímu od kultúry organizácie diferencuje tým, že klímu vzťahuje k správaniu, postojom a percepciám, ktoré sú ľahšie pozorovateľné, kultúru vzťahuje k hlbšie zakoreneným východiskám, hodnotám a presvedčeniam, ktoré sú často až na podvedomej úrovni. Teoreticky je to prijateľné. V praxi to však môže znamenať, že to, čo začneme skúmať ako klímu sa postupom času a hlbšieho poznania oraganizácie, zákonitostí, ktorými sa riadi jej každodenný chod, začneme chápať ako kultúru. Dá sa teda povedať, že dynamika poznania psychologického prostredia organizácie, skupiny alebo tímu vedie od klímy ku kutúre.
Psychologické prostredie
V prostredí školy, výchovnovzdelávacieho systému je možné identifikovať ako "objektívne", tak aj "subjektívne" charakteristiky, ktoré sa dajú chápať ako súčasť klímy. Každý učiteľ by vedel povedať, aký je rozdiel, ak má v triede 15 alebo 30 žiakov, vie aj to, že individuálne charakteristiky týchto žiakov budú trvale ovplyvňovať priebeh vyučovacích hodín a jeho prácu. Takisto si vie aj laik dobre uvedomiť, aký rozdiel v atmosfére vyučovacej hodiny môže spôsobiť jej obsahová náplň. Porovnajme napríklad matematiku alebo gramatiku, s hudobnou výchovou výchovou, kreslením, či laboratórnymi prácami. Odlišná povaha prevažujúcich činností na týchto vyučovacích hodinách, spôsoby práce i hodnotenia spôsobujú rozdiely v percepcii týchto druhov vyučovacích hodín a vedú k schopnosti zúčastnených vyjadrovať odlišné pocity, postoje, súdy vzťahujúce sa k jednotlivým typom vyučovacích jednotiek.
Pojem atmosféra si znovu "požičiavame," aby sme odlíšili dlhotrvajúce podmienky (klíma) od menej stabilných, ktoré sa môžu meniť aj v rámci jednotlivých vyučovacích hodín (napríklad napätie počas skúšania, písomnej práce môže striedať uvoľnená atmosféra vyplývajúca z hravo postavenej súťaže medzi žiakmi). Základný rozdiel medzi klímou a atmosférou teda spočíva v tom, že klímou možno nazvať len súhrn podmienok, ktoré majú trvalejší charakter. Ekvall (Ekval et al., 1983) priamo upozorňuje, že klímu možno diagnostikovať v tíme alebo organizácii len vtedy, ak sú procesy v kolektíve, resp. organizácii dostatočne stabilizované. Inak nemožno výpovede respondentov považovať za validné vo vzťahu ku konceptu klímy.
Klíma školy a klíma triedy
V praxi často používame výpovede žiakov, aby sme zistili, ako percipujú školu, čo si o nej myslia, ako sa v nej cítia (viď napr. metodiku School Climate Index", Finlayson, 1970).
Ich výpovede bývajú zovšeobecňované a interpretované ako "klíma školy". Vo svetle vyššie uvedených rozdielov však o takom zovšeobecňovaní možno pochybovať. V nedávnom výskume (Furman, 1997) sme pužitím Finlaysonovej škály na meranie "klímy školy" zistili, že rozdiely medzi triedami tej istej školy a dokonca v tom istom ročníku sa štatisticky signifikantne líšia. Analýza rozptylu potvrdzuje štatisickú signifikantnosť nameraných rozdielov. Hypotéza sa teda nepotvrdila. Naopak platí, že trieda je v rámci školy pomerne autonómnou jednotkou a skúsenosti, ktoré žiaci jednej triedy počas vyučovania získavajú, sa môžu do značnej miery líšiť od skúseností, ktoré majú žiaci tej istej školy, dokonca aj toho istého ročníka.
Podrobnejší rozbor subškál dotazníka naznačuje, že k štatistickej významnosti prispeli dve zo štyroch subškál: tzv. emocionálne ladenie prostredia a sociálna kontrola. V prvom prípade skóre vyjadruje, do akej miery žiaci získavajú vďaka účasti na školských aktivitách sociálnu a emocionálnu satisfakciu. Druhá odráža, do akej miery žiaci pociťujú, že je na nich zo strany učiteľov vyvíjaný tlak, aby sa podrobili pravidlám a požadovanej úrovni disciplíny.
Z uvedeného je zrejmé, že vzájomné vzťahy medzi žiakmi triedy sú významným faktorom klímy. Podobne spôsob, akým je v triedach dosahovaná potrebná disciplína, je závažným činiteľom. Čím viac direktívneho presadzovania je zo strany učiteľa potrebné, tým horšia je klíma. O užitočnosti podobného zovšeobecňovania možno teda právom pochybovať, aspoň pokiľ ide o podmienky v našich školách. Tie sa vyznačujú anpríklad aj tým, že triedy tvoria pomerne stabilné sociálnopsychologické jednotky, väčšina žiakov zostáva v tej istej triede aj celú školskú dochádzku. V USA, Anglicku je bežné, že žiaci sú často preskupovní do rôznych zoskupení aj počas dňa. Aj mobilita žiakov v rámci krajiny je vďaka sťahovaniu rodičov za prácou podstatne vyššia, čo môže prispievať k stieraniu rozdielov medzi žiakmi jednotlivých tried.
Pri jasnom oddelení predmetov sa u žiakov vytvára aj diferencovaná percepcia klímy vo vzťahu k týmto predmetom. Dokonca aj tá istá činnosť učiteľa môže byť v kontexte odlišných predmetov percipovaná (Furman, 1989). Existuje potom klíma všeobecne? Ak je klíma tak závislá aj na kontexte, je zrejmé, že náplň pojmu klíma na úrovni triedy môžu tvoriť koncepty sčasti odlišné od tých, keď budeme uvažovať o klíme na úrovni celoškolskej. Hoci často budeme mať na mysli podobné veci, bude užitočné odlišovať pojmy klíma triedy, klíma školy, klíma vyučovania.
Oddeliť mnohonásobne prepojené koncepty klímy a kultúry nie je teda vôbec jednoduché a aj samotní autori zaoberajúci sa touto problematikou nie sú vždy dôslední pri definovaní vlastných pozícií. Niekedy môže byť naozaj užitočnejšie "ustúpiť o krok späť" k vyššej úrovni generalizácie a hovoriť o "psychologickom prostredí". To zvlášť vtedy, keď hovoríme o individuálnom prípade, napríklad žiakovi, jeho "obraze reality," ako on sám vníma podmienky, v ktorých sa nachádza, učí.
Klíma - prostredie "pre niečo"
Koncept klímy ako premennej nadobúda jasnejší význam vo vzťahu k "niečomu" (viď napr. Torrance, 1987, Clapp, 1991). Ak hovoríme o prostredí, resp. klíme v ľubovoľnom kontexte, obyčajne sa s tým spája ešte niečo, kvôli čomu má o prostredí hovoriť význam. Poľnohospodár môže hovoriť o prostredí vhodnom pre pestovanie určitých plodín, biochemik o prostredí vhodnom pre rast experimentálnej biokultúry. Podobne v našom kontexte nadobúda pojem klímy význam, keď bližšie špecifikujeme, čo má určité psychologické prostredie podporovať.
Aj o klíme je teda zrozumiteľnejšie hovoriť vždy vo vzťahu k "niečomu". Clapp (1991, s. 14) sa dokonca nazdáva, že je chybné hovoriť o klíme všeobecne, bez vzťahu k tomu, čo má táto klíma podporovať.
Clappov prístup nie je ojedinelý. Torrance (Torrance, E.P, 1987) hovorí o klíme "pre tvorbu." K podobným záverom dochádzajú teoretici aj praktici zaoberajúcimi sa rozvíjaním tvorivosti, tvorivých schopností. Tam jednoznačne prevláda názor, že efektívnosť tréningu je väčšia, ak je tréning zameraný špecificky na oblasť, v ktorej majú byť tvorivé schopnosti aplikované (napr. Parnes, Isaksen, Treffinger, Puccio - všetci z Center for Creativity v Buffalo, USA).
Škola a jej pôsobenie je celkom pochopiteľne v centre záujmu nielen žiakov, ich rodičov, ale naozaj celej spoločnosti. Každého v konečnom dôsledku zaujíma, "čo mu škola dá," čo sa tam naučí, ako sa vďaka nej pripraví pre ďalší život. Pripravujú naše školy deti pre úspešný život? Roky počuť ponosy, že naše školy neposkytujú dosť priestoru pre rozvoj individuálnych vlastností, talentov, tvorivosti. Na druhej strane sme hrdí, keď počujeme, že naše deti sa dobre umiestňujú v medzinárodných prieskumoch výkoonosti v rôznych predmetoch (napríklad matematika, zemepis, fyzika). Hlbšie analýzy síce poukazujú na to, že sme dobrí tam, kde ide o výkony, ktoré sú pomerne dobre ovplyvniteľné nácvikom, drilom (zemepisné údaje ale aj algebra, jednoduché počty), slabšie výkony podávame tam, kde ide o chápanie a aplikáciu náročnejších fyzikálnych alebo matematických konceptov. Nechceme tu riešiť uvedené rozpory, ale pomocou konceptu klímy ukázať, že podporovanie tvorivosti môže mať dve rozdielne podoby, pričom sa nebudeme dotýkať kvality a výkonov. Chceme ukázať, že to, čo sa na vyučovaní (aj mimo neho) v škole deje môže vytvárať viac alebo menej priaznivé podmienky pre existenciu určitého typu tvorivosti.
Charakteristiky prostredia podporujúceho tvorivosť
V našich úvahách by sme mali ešte špecifikovať prívlastok "tvorivá," ktorý dotvára kontext, v ktorom pojem klíma, kultúra, prípadne psychologické prostredie na tomto mieste používame. Čo napomáha rozvíjať tvorivosť žiakov? Aké podmienky podporujú tvorivú prácu učiteľov? Akú stabilitu možno u vybraných faktorov predpokladať? A hlavne kedy nastáva ten úkaz zvaný "tvorivosť?"
Ekval (1988) vo svojom výskume tvorivej klímy identifikoval 10 faktorov:
Van Gundy (1984) rozlišuje v klíme, ktorú skúma z aspektu tvorivosti, tri základné okruhy:
a) vonkajšie prostredie;
b) vnútorné prostredie (tímu, organizácie);
c) interpersonálne vzťahy v tíme, resp. organizácii.
V oboch prípadoch sú medzi faktormi klímy charakteristiky, ktoré sa týkajú osobnosti, resp. jej odrazu v interakcii, správaní (konflikty, dôvera, otvorenosť, zmysel pre humor, diskusie) jednotlivých členov organizácie, tímu. Niekedy sa v tejto súvislosti objavuje aj pojem "zdravá klíma."
Klíma zahŕňa faktory, ktoré majú súvislosť s tým, aké kvality majú osoby, avšak aj také, ktoré sa odvíjajú viac od povahy úloh, ktoré daní ľudia majú riešiť. Inak budú pociťovať časový priestor pre rozvíjanie nápadov pracovníci výskumno-vývojového oddelenia, inak tí, ktorí majú na starosti rutinné operácie organizácie. Základným procesom, v ktorom sa klíma kryštalizuje, je však vždy medziľudská interakcia. V tomto procese sa o sebe osoby dozvedajú obyčajne viac než je z hľadiska riešenej úlohy potrebné. Sú to napríklad hodnoty a postoje, ktoré sa v interakcii stávajú viac alebo menej transparentnými. Napriek tomu, že tieto postoje alebo hodnoty nie sú v priamom vzťahu k úloham, ovplyvňujú výsledky práce tímu, resp. organizácie prostredníctvom klímy, ktorá vďaka nim vzniká. Klímu možno preto považovať za dôležitý mediátor výkonov v organizáciách a tímoch. Prežívanie klímy ako pozitívnej, stimulujúcej má tiež vplyv na pracovnú spokojnosť a tým sprostredkovane opäť na výkonnosť pracovníkov (viď napr. Repetti, 1991, Pervin, 1968) ako aj inovatívny potenciál pracovníkov, resp. organizácie (viď napr. Ekvall, Tangeberg-Anderson, 1986; Van Gundy, 1984).
Pracovne môžeme prostredie podporujúce tvorivosť vymedziť ako súhrn podmienok, ktoré napomáhajú vzniku tvorivých produktov, tvorivých procesov, prípadne rozvíjajúcich vlastnosti tvorivej osobnosti. Vieme však, že vďaka rôznym typom kognitívnych štýlov, ktoré sa premietajú do nášho myslenia, percepcie a dokonca nachádzajú odraz v tom, čo považujeme za učitočné, tvorivé, efektívne, dochádza či už vedome alebo menej vedome k vytváraniu prostredia, ktoré preferuje rozvoj istého typu tvorivosti.
Dôsledné odlišovanie štýlu a kapacity samotnej tvorivosti môže byť pri tom veľmi užitočné. Kirton (1976) prišiel s návrhom striktne odlíšiť dimenziu kapacity a štýlovú stránku tvorivých výkonov. Kognitívny štýl adaptívnosť-inovatívnosť je dimenzia nezávislá od miery schopností alebo kognitívnej komplexnosti. Od adaptívnosti, či inovatívnosti kognitívneho štýlu závisí, ako človek nazerá na problémy, aké riešenia týchto problémov uprednostňuje, aké pracovné prostredie mu viac vyhovuje. Analýza vzťahov medzi kognitívnymi štýlmi a percepciou klímy sú však už presahuje rámec tohto príspevku.
Školy sa potrebujú prispôsobovať zmenám, ktoré sa dejú okolo nich. Poznanie a účelné využívanie konceptov klímy môže byť užitočným nástrojom v práci školského psychológa, ktorý sa tak stáva facilitátorom systémových zmien. Práca pri ovplyvňovaní klímy školy je systémová a aj keď nezasahuje priamo individuálne osoby. Jej účinky sú z dlhodobého hľadiska pre rozvoj školy a prostredia vhodne stimulujúceho učenie a rozvoj osobnosti žiakov významnejšie ako intervencie smerujúce k jednotlivým žiakom, či učiteľom. Podľa doterajších skúseností sa zdá, že v našich školách prevláda klíma, ktorá podporuje skôr adaptívne ako inovatívne formy prejavov tvorivosti (Furman, 1996). Čiastočne to súvisí s adaptívnym kognitívnym štýlom, ktorý v učiteľskej populácii prevláda. Avšak rovnako dôležité sú aj podmienky, ktoré tvoríme napríklad aj preferenciou určitých typov úloh, kritérií hodnotenia, ktoré vedú k tendenciám preferovať len určité typy odpovedí, tie, ktoré viac zodpovedajú daným rámcom vytvorených systémom. Spájať konkrétne formy činnosti učiteľov s percepciami žiakov, ktoré vďaka tomu vznikajú, bude vždy patriť k zaujímavým a užitočným výskumno-aplikačným činnostiam školských psychológov usilujúcich poskytovať škole služby "šité na mieru".
Bass, B.M. & Drenth, P.J.D. [eds.]: Advances in Organizational Psychology. SAGE Publications Inc. Newbury Park, CA 1987.
Emery, F.E., Trist, E.L.: "Socio Technical Systems." In Churchman, and Velhurst: Management Science Models and Techniques, Vol. 2, Riverside, NJ 1969.
Ekvall, G.: Arbetsklimatet: Manual. Stockholm, Sweden: The Swedish Council for Management and Organizational Behaviour 1988.
Ekvall, G.: The Climate Metaphor in Organizational Theory. In: Bass, B.M. & Drenth, P.J.D. [eds.]: Advances in Organizational Psychology. SAGE Publications Inc. Newbury Park, CA 1987.
Ekvall, G., Arvonen, J., Waldenstrom-Lindblad, I.: Creative organization climate: Construction and validation of a measuring instrument. Stockholm, Faradet 1983.
Ekvall, G. & Tangeberg-Anderson, Y. (1986). Working climate and creativity: A study of an innovative newspaper office. Journal of Creative Behavior, 20, 215 - 225.
Finlayson, D.F.:Administrative manual for School climate index. NSER, Upton Park, Slongh 1970.
Furman, A.: Tvorivá klíma vyučovania. [Kandidátska dizertácia]. Bratislava, Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie 1989.
Furman, A.: Kognitívny štýl adaptívnosť-inovatívnosť pri zvládaní záťaže vyplývajúcej z transformácie školy. In Poliach, V. [ed.]: Novinky v pedagogickej a školskej psychológii. [Zbornik referátov z odborného seminára] Asociácia školskej psychológie SR a ČR, Katedra psychológie PdF UMB, Mestský úrad v Trenčíne, Banská Bystrica 1996.
Gundy, A. van: How to establish a creative climate in the work group. Management Review, August 1984, s. 24 -38.
Henry, J., Walker, D. [Eds.] Managing Innovation, SAGE Publications Ltd., London 1991.
Hoefstede, G.: Turning Organizational Culture from Fad into Management Tool, Creativity and Innovation Management,Vol 1, No 1, March 1992, p. 41 - 45.
Ivanová-Šalingová, M., Maníková, Z.: Slovník cudzích slov. SPN, Bratislava 1983.
Kirton, M.J. (1976). Adaptors and Innovators: A Description and Measure. Journal of Applied Psychology, 61, pp. 622-629.
Neufeldt, V., Guralnik, D. B.:Webster's New World Dictionary of American English. Webster's New World, Cleveland & New York 1991, s. 262).
Owens, R.G., Steinhoff, C.R.: Administering Change in Schools. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall, 1976.
Pervin, L.A. (1987). Person-environment congruence in the light of the person-situation controversy. Journal of Vocational Behavior, 31, pp. 436-442.
Pervin, L.A.: Performance and satisfaction as a function of individual-environment fit. Psychological Bulletin, 1968, 69, s. 56 - 68.
Repetti, R. L., Cosmas, K. A.: The Quality of the Social Environment at Work and Job Satisfaction. Journal of Applied Psychology, 1991, 21, c. 10, s. 840 - 854.
Rutter, M. Maugham, B., Mortimore, P., Ouston, J.: 15000 hours. Secondary Schools and Their Effects on Children. Open Books, London 1979.
Torrance, E.P.: A Climate for Inventing. The Creative Child and Adult Quarterly. Vol. XII, No 4, 1987
Wilson, M.: Best Practices in Improving School Climate. In: Thomas, A., Grimes, J.: Best Practices in School Psychology. NASP, Washington, D.C. 1988.